Фрагмент для ознакомления
1
А. Смит и Д. Рикардо утверждали, что источником безработицы является размер заработной платы. Т. е. изначально, согласно трудовой теории Смита и Рикардо, труд определяет стоимость не только той части цены, которая приходится на заработную плату, но и тех частей, которые приходятся на ренту и прибыль. Таким образом источник безработицы появляется в том, случае когда средняя заработная плата становиться завышенной: из-за уровня заработной платы работодатели не заинтересованы в найме новых сотрудников, т. к. они не заинтересованы в повышение расходов предприятия больше, чем уже есть. Но ставиться вопрос, а что если понизить размер заработной платы?
Ответ прост: привыкшие к одному размеру заработной платы, рабочие начнут отказываться от выполнения своих должностных обязанностей.
К. Маркс и Ф. Энгельс утверждали, что по мере технического прогресса, который неизбежно проходит, количество и стоимость предметов производства на единицу рабочей силы на предприятии возрастают, что приводит к снижению спроса на труд по мере увеличения сбережений у работодателя, что имеет возможность произойти в результате экономического развития [9, с. 205].
Джон М. Кейнс в своей работе «Общая теория занятости процента и денег» утверждал, что источником безработицы является дефицит агрегированного спроса в экономике, т. е. безработица обусловлена макроэкономическими причинами [8].
1.2 Виды и последствия безработицы
Найдя источники безработицы мы подходим к одному из самых главных пунктов, а именно сущность данного явления. Итак сущность безработицы заключается в том, что это социально-экономическое явление, которое характеризуется наличием некоторого количества активных лиц, трудоспособного возраста, не имеющих работы, однако пригодных к ней и при этом находящихся в её поиске [6].
Поняв источники и сущность явления безработицы логичным будет раскрыть какие существуют виды безработица, для чего составим наглядную схему, показывающую существующие виды безработицы.
Фрикционная безработица – это следствие временных обстоятельств, при которых происходит смена рабочего места на одном предприятии, либо при переходе на другое предприятие.
Добровольная безработица – это следствие несоответствия предпочтений работодателя и потенциального работника в установлении уровня заработной платы и характера труда.
Структурная безработица – это следствие ситуации в экономики, при которой происходит отмирание старых отраслей производства, как следствие устаревания уже существующих профессий, и появление новых.
Скрытая безработица – это следствие ситуации на предприятии, при котором неофициальное количество рабочей силы больше официально заявленного в его документации.
Вынужденная безработица – это следствие сложившейся ситуации на рынке труда, при которой работники, готовые работать за более низкий размер оплаты труда, чем уже нанятые, не могут найти работу.
Текучая безработица – это следствие экономической ситуации в стране, при которой происходят колебания в производстве, т. е. периодические спады в экономике.
Застойная безработица – это следствие чередования кратковременного периода работы с периодом стагнации в поиске работы.
Каждый из перечисленных видов несет последствия для государства и общества в целом. Но с разницей в том, что некоторые из них несут неявные последствия, в отличие от других [4, с. 84].
Итак, из всех макроэкономических проблем современности, с которыми сталкиваются современные страны мира, именно проблема безработицы представляет предельную опасность для экономического равновесия страны и социально-экономической структуре. Из-за этого можно сделать вывод, что безработица оказывает влияние практически на все грани общественной жизни., хотя многие так не считают.
Так самыми серьезными экономико-социальными последствиями безработицы является:
1. Недовыработка продукции, недоиспользование производственных возможностей общества.
Зависимость между уровнем безработицы и отставанием объема ВНП можно объяснить с помощью закона Оукена: превышение на 1% фактического уровня безработицы над естественным ведет к отставанию фактического объема ВНП на 2,5% от потенциального;
2. Существенное снижение уровня жизни людей, оказавшихся безработными, в результате потери основного источника к существованию;
3. Спад среднего уровня заработной платы занятых в результате возникновения тяжелой конкуренции на рынке труда;
4. Повышение налоговой нагрузки на занятых, вследствие необходимости социальной поддержки безработных, выплат пособий и компенсаций;
5. Потеря работниками квалификации, вследствие устаревания знаний и навыков, результат чего – лишение возможности работать;
6. Понижение совокупного потребления, сбережений и инвестиций, вследствие упадка уровня заработной платы, а отсюда обнищание населения.
На основании выше сказанного можно сделать вывод, что все-таки возможно выделить определенные государственные методы регулирования уровня безработицы, которые будут осуществлены на правительственном уровне. В качестве наиболее приоритетных направлений государственного регулирования безработицы можно выделить следующие:
1. Формирование и поддержание максимально возможного количества рабочих мест;
2. Стимулирование частного сектора, т. е. бизнеса, к формированию больших рабочих мест посредство вспомогательных выплат (субсидий) или предоставление сниженных налоговых выплат;
3. Увеличение финансирования профессиональной подготовки и переподготовке трудоспособного населения, на основе актуальных запросов рынка труда;
4. Гарантированное обеспечение социального страхования от неблагоприятных исходов безработицы, т. е. введение неких выплат;
5. Образование и финансирование неких образований для помощи в поиске рабочего места, на подобии фонда;
6. Стабилизация ситуации, сложившейся на рынке труда, и правовое обеспечение трудовых отношений между работодателем и работником «сверху» [7, с. 49].
Фрагмент для ознакомления
2
Неиспользование ребенком формальных средств языка объясняется тем, что лексическая основа слова в воспринимаемых словах выступает для ребенка как постоянный речевой стимул, связанный с определенным обозначением предметов, действий и т. д. Для него приставки, суффиксы и окончания представляют собой изменяющуюся среду основы, не имеющую определенного значения, а потому представляют собой физиологически слабый речевой раздражитель, не воспринимаемый детьми.
Характерной особенностью дизонтогенеза речи детей 6-7 лет с тяжелыми речевыми нарушениями является то, что предложения, грамматически правильные и неправильно сформулированные, имеют длительное сосуществование. При общем недоразвитии речи ребенок иногда произносит концы слов грамматически правильно и может их менять, но в других, подобных синтаксических конструкциях, в том месте правильной словоформы, которого следовало бы ожидать, ребенок произносит слово там, где оно находится в модифицированная форма имеет только его часть.
Так, дети 6-7 лет с выраженными речевыми нарушениями не воспринимают различий в физических свойствах элементов речи, не различают значений, содержащихся в грамматических единицах речи, и это ограничивает их комбинаторные способности и необходимые навыки. для творческого использования конструктивных элементов Родного языка требуется при настройке речевого вывода.
1.3. Организация образовательного процесса по формированию грамматической стороны речи у детей 6-7 лет с тяжелыми нарушениями речи
Дети с тяжелыми нарушениями речи – это особая категория детей с нарушениями развития, у которых слух сохранен, интеллект преимущественно не нарушен, но имеются значительные речевые дефекты, влияющие на развитие психики. У этих детей ограниченный языковой запас; некоторые вообще не говорят. Несмотря на достаточные возможности интеллектуального развития, у таких детей наблюдается вторичная умственная отсталость, что иногда приводит к тому, что их ошибочно считают интеллектуально неполноценными. Это впечатление усиливается задержкой в освоении алфавита, в понимании арифметических задач. Для тяжелых речевых нарушений характерно общее недоразвитие, которое выражается в неполноценности как акустической, так и лексической, грамматической сторон речи. Поэтому у большинства детей этой категории наблюдается ограниченность мышления, речевых обобщений, трудности в чтении и письме [22, с. 317].
Процесс развития морфологической и синтаксической систем языка сложен. Появление новых словоформ способствует усложнению структуры предложения, и, наоборот, употребление определенной структуры предложения в устной речи одновременно закрепляет грамматические формы слов [11, с.121].
По мнению А. Н. Нельвевой, дети с нормальным речевым развитием могут определить порядок образования падежных окончаний:
1 этап. 1год 1 мес. – 2 года. Именительный, винительный падеж для обозначения места. Предлог опускается (положи мяч на стол).
2 этап. 2 года – 2 года 2мес. Дательный падеж для обозначения лица (дан Вове, направления (предлог при этом опускается: иди маме); творительный падеж в значении орудийности действия (рисую карандашом); предложный падеж со значением места – предлог опускается (лежит сумке).
3 этап. 2 года 2мес. – 2 года 6 мес. Родительный падеж с предлогами «у», «из» со значением направления (из дома); творительный падеж со значением совместимости действия с предлогом с (с мамой); предложный падеж со значением места с предлогами «на», «в» (на столе).
4 этап. 2 года 6 мес. – 3 года. Родительный падеж с предлогами «для, после» (для мамы, после дождя); винительный падеж с предлогами «через, под» (через речку, под стол).
5 этап. 3 – 4 года. Родительный падеж с предлогом «до» для обозначения предела (до леса, с предлогом «вместо» (вместо брата).
Дети в этом возрасте часто произносят словосочетания, которые не соответствуют словам по роду, числу и падежу. Это приводит к трудностям в освоении письменной речи, вызывает негативное отношение к учебной деятельности [13, с.98].
На основе теоретического анализа методической литературы мы выделили основные задачи формирования грамматической речи:
- Формировать умение менять существительные по падежам.
прилагательные согласуются с существительными в роде, числе, падеже.
- Изменять глагол в зависимости от народа, времени, рождения.
- Сопоставлять притяжательные местоимения с существительными.
- Соотносить числа с существительными.
- Способствовать формированию умения образовывать слова существительные.
- Формировать умение образовывать глаголы с приставками.
Существует простая последовательность этой работы, которая начинается с логопедического обследования младшего школьника с тяжелыми нарушениями и, исходя из его определения, дальнейших путей коррекции речевого развития. По мнению Т.Б. Филичевой, изучение грамматической стороны речи направлено на то, чтобы помочь ребенку адекватно определять, понимать и использовать в своей речи различные грамматические категории [22, с. 317].
В ходе обучения особое внимание уделяется словообразованию: умению образовывать новые слова суффиксально-префиксным способом и в словосочетании, переносить имеющиеся навыки на новый лексический материал.
В исследовании используются следующие методические методы:
- Ответьте на заданный вопрос с помощью игровых картинок, правильно используя категорию существительных, прилагательных и глаголов: «Кто сидит на стуле?». «С кем играют дети?» «Какого цвета шарик?». «На чем сидят дети?».
- Закончите предложение, добавив пропущенное слово в правильном падеже, числе и роде: «с деревьев падают пожелтевшие листья».
- Вставьте пропущенный предлог: «Мяч выкатился (из – под ) стола».
На основании данных, полученных при обследовании, составляется план работы по коррекции грамматической стороны речи у детей с тяжелым недоразвитием речи и выбираются эффективные методы работы в этом направлении [22, с.324].
Дидактические игры и упражнения на уроках языка являются основными методами работы в этом направлении. Этот вид деятельности позволяет в игровой форме изучить закономерности и особенности языка. В то же время дети учатся наблюдать, анализировать и закреплять точное использование словоформ на своем родном языке. Излагаются лишь элементарные теоретические сведения о грамматике на интересующем детей языковом материале (скороговорки, шуточные стихотворения, загадки, сказки и т. д.) [3, c.25].
Фрагмент для ознакомления
3
1. Арушанова А.Г. Речь и речевое общение детей. Формирование грамматического строя речи 3 – 7 лет. Методическое пособие для воспитателей. – М.: Мозайка – Синтез, 1999. – 104 с.
2. Безрукова С.А. К вопросу о формировании лексико – грамматических средств языка у дошкольников с ОНР. Логопед в детском саду. – 2007 № 6.
3. Бойкова С.В. Развитие лексико – грамматического строя речи у дошкольников с ОНР. Логопед в детском саду. – 2006 №3.
4. Визель Т.Г. Основы нейропсихологии: учебное пособие для студентов вузов. – М.: АСТАстрель Транзиткнига, 2005. – 180 с.
5. Волковская Т.Н. Психологическая помощь дошкольникам с ОНР. – М.: Национальный книжный центр, 2004.
6. Выявление и преодоление речевых нарушений в дошкольном возрасте: методическое пособие / сост. Кондратенко И.Ю. – М.: «АЙРИС - пресс», 2005. – 136 с.
7. Грибова О.Е. Технология организации логопедического обследования. – М.: «АЙРИС - пресс», 2005.
8. Ефименкова Л.И. Коррекция устной и письменной речи у дошкольников. Пособие для логопеда. – М.: Просвещение, 1991.
9. Ефименкова Л.И. Формирование речи у дошкольников. Пособие для логопеда. – М.: Просвещение, 1981. – 63 с.
10. Жукова Н.С. Преодоление задержки речевого развития у дошкольников. – М.: Просвещение, 1973. – 48 с.
11. Жукова Н.С., Мастюкова Е.М., Филичева Т.Б. Преодоление общего недоразвития речи у дошкольников. – М.: Просвещение, 1990. – 210 с.
12. Исаева Т.И. Особенности формирования словаря у детей. Школьный логопед. – 2006 №4.
13. Коррекция и психическое развитие детей 4 – 7 лет. / Под ред. Лосева П.А. – М.: Сфера, 2005. – 58 с.
14. Лалаева Р.И., Серебрякова Н.В. Нарушения речи и их коррекция у детей с ЗПР. – М.: ВЛАДОС, 2004.
15. Логопедия. / Под ред. Волковой Л.С. – М.: ВЛАДОС, 2004. – 305 с.
16. Логопедия. Методическое наследие. / Под ред. Волковой Л.С. кн. 5. – М.: ВЛАДОС, 2003.
17. Мещерякова Л.В. Формирование лексико – грамматических средств языка у детей дошкольного возраста с ОНР. Логопед. – 2004 №6.
18. Поваляева М.А. Справочник логопеда. – Ростов н/Д.: «Феникс», 2001.
19. Сазонова С.Н. Развитие речи дошкольников с ОНР. – М.: Академия, 2003. – 193 с.
20. Тимофеева Г.С. Формирование лексико – грамматического строя речи у детей старшего дошкольного возраста. Логопед. – 2005 №2.
21. Ткаченко Т.А. Учим говорить правильно. – М.: Гном и Д, 2002.
22. Туманова Г.А. Ознакомление дошкольника со звучащим словом. – М.: Просвещение, 1991.
23. Филичева Т.Б. Устранение ОНР у детей дошкольного возраста: практическое пособие. – М.: «АЙРИС - пресс», 2004. – 230 с.
24. Филичева Т.Б., Чиркина Г.В. Подготовка к школе детей с ОНР в условиях специального детского сада: учебное пособие для студентов. – М.: «АЙРИС - пресс», 1991. – 82 с.
25. Шашкина Г.Р., Зернова Л.Г. Логопедическая работа с дошкольниками. – М.: Академия, 2003. – 208 с.
26. Шаховская С.Н., Худенко Е.Д. Планы занятий логопедов в детском саду для детей с нарушениями речи. – М.: РУССИКО, 1992.
